核心素养的中国表达特点何在

北师大的林崇德教授带领一批专家、学者以及教师代表为研制中国学生核心素养体系，作了大量的国际比较研究和深入的调查研究，反复研讨论证，教育部又组织一些专家再研究再论证，形成了中国学生核心素养发展体系征求意见稿。经过反复研究、修改，课题组近日正式对外发布了研究成果。核心素养的中国表达是我们共同的追求。

中国表达的核心素养有如下特点：

特点之一：在研究脉络上。

中国学生发展核心素养，既基于素质教育，又是素质教育的坚守、提升与超越。核心素养的提出，决不是对素质教育的否定，核心素养与素质教育在方向上、理念上、在重点上具有内在的一致性与紧密的关联性。上个世纪90年代，不少地区开展了素质教育的实践与理论研究，1999年的第三次全教会，明确提出了素质教育，国务院颁发了实施素质教育的意见；进入新世纪，《国家中长期教育改革发展规划纲要（草案）》中进一步明确，中国教育改革发展的战略主题是素质教育，学生发展的重点是社会责任感、创新精神和实践能力。显然，这些与当前核心素养关注的方向与重点是一致的，核心素养命题是素质教育的延续与坚守，同时又是对素质教育的提升与超越。其具体表现是：“素质”或“素养”的发展都是先天遗传和后天培养相互作用的结果，但素养更强调后天培养，更强调其可发展性，因而，也更强调教育的使命；核心素养发展更指向人，聚焦于学生发展，将学生发展置于教育、课程的核心地位，以学生发展为本的理念可以进一步得到落实。在通用性上，国际上一般使用核心素养概念，几乎不使用素质教育概念，这有利于中国教育与世界教育在同一个语境下进行对话，有利于教育理论研究和发展；在使用中，我们可以提出“学科素养”，而“学科素质”就不合适、不恰当，“学科素养”同样聚焦于人，凸显学科育人、教育育人的理念。总之，核心素养命题不但没有切断历史，还给素质教育注入了新内涵、新机制、新动力。这是具有中国特点的。

特点之二：在内涵界定上。

对核心素养的内涵有自己的理解和界定。不同的国家和国际组织，对核心素养的内涵都有自己的界定，从总体上看，他们往往以“技能”或“能力”来呈现（当然，他们所提出的技能、能力与传统意义上的技能、能力还是有差异的）。而我们国家，将核心素养界定为“必备品格和关键能力”，亦即不但重视能力，还重视品格，品格与能力同时成为核心素养的内涵。这一界定对核心素养价值与内涵的理解更完整。这来自我们自己的思考。其一，能力固然重要，但人的发展不仅需要能力，要以“能力为重”，而且还需要品格，增强“社会责任感”等，品格与能力共同支撑着人的发展。其二，品格与能力又互相支撑。能力应当有方向感、价值感和道德意义，缺少价值判断与道德支撑的能力，很有可能让这把双刃剑的另一刃显得更危险。品格与能力是并列关系，品格又具有引领能力发展方向的意义。其三，中华传统文化的底色与亮色是伦理道德文化。“国无德不兴”、“人无德不立”是中华民族特有的文化传统，这一传统已被历史和现实所证明，也将继续被未来所证明。我们不妨关注一下新加坡，新加坡已将“做增强自信的人”“做积极奉献的人”“心系祖国的公民”等列入核心素养的内涵，这说明核心素养中“品格”问题已引起了大家的关注，相信中国的这一表达将会进一步引起世界的关注。

特点之三：在价值取向上。

不同的国家有着不同的选择，有偏向于成功生活的，有偏向于终身学习的，也有偏向于个人发展的，还有采用综合性取向的。中国的价值取向非常鲜明：“学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”那就是既有个人发展取向，又有社会发展取向，而且二者是统一的、融合的。国家研制的学生发展核心素养，是“国家标准”，体现了国家对学生发展的共同的基本要求，这样的“国家标准”从总体上保证人才质量，满足社会发展需求，以促进社会发展。但是，这并不否认满足个人发展的需求。核心素养的本体就是人，就是学生的每一个体。发展核心素养，就是要促进个人的终身发展。从另一个角度说，只有真正促进个人的终身发展，才能真正促进社会发展；反之，社会发展了，才能推动个人发展。有人认为，“国家标准”体现的是国家意志，而国家意志必然无法实现个人发展、个性发展的价值，我以为这是一种误解。坚持个人终身发展与社会发展价值的统一、融合、互动，这正是中国的一种表达与追求，这种表达与追求，将核心素养研制以及今后的实施、落实，推进到一个新境界。

特点之四：在核心素养的结构上。

不同的结构反映了不同的理念和不同的理解。我国专家组的研究，从核心素养的特性出发，形成核心素养的几个维度，形成合理的结构，进而建构核心素养的内容，那就是：核心素养的自主性——自主发展维度、核心素养的社会性——社会参与维度、核心素养的文化性——文化学习、修炼维度。这三个维度建构了中国学生发展核心素养的整体框架，是完整的、合理的，用框架反映核心素养的特性，以特性来支撑框架。而在具体呈现时，这一框架是内隐的，内隐并不意味它的不存在，恰恰使之显得既清晰又很深刻，恰恰引导教师和学生不必去记住那些条条，而是获得框架性的整体力量。此外，这一框架中，文化学习、修炼的维度，将学会学习、使用并创造工具、思维能力等置于重要位置，它们并不与具体学科一一对应，却对学科的教与学起到引领作用。这一结构性的中国表达意蕴是十分丰富的。

特点之五：在核心素养的落实上。

中国学生发展核心素养体系提出核心素养的学段、学科特点问题，当前正在研制学科核心素养。目前大家对学科核心素养的概念还有些质疑，这些质疑不无道理，可以让我们的研究更严谨、认识更深刻、表达更精准。但是有一点是明确的，学生发展核心素养不是虚空的，它必须落实，落实在课程开发与设计中，也要落实在学科教学中。同时，学科育人的理念，也必然要求学科内容的选择、目标的设立以及所展开的教学过程，一定要以核心素养为目标为依据，有目的、有计划地落实核心素养。这样的落实不能不从学科特质、学科特定内容出发，寻找到学科教学与核心素养的联结点、触发点、结合点、落实点。正因如此，学科核心素养概念的提出并使之落实是必须的，也是必然的。国际上的研究亦如此。他们研究核心素养本来就是为了深度引领课程改革，有的国家还提出以核心课程为载体，如美国。中国在这方面的研究与落实，起步比较早，起点也比较高。这还表现在对三维目标——知识与技能、过程与方法、情感态度价值观与核心素养关系的研究上。提出三维目标是课改的一大进步，即从教学大纲走向内容课程标准。三维目标还不是终极目标，它还必须在整合、提升中走向核心素养。它是核心素养形成的要素和路径，因此还应从内容课程标准走向成就课程标准。

特点之六：在核心素养实施上。

我国非常重视核心素养的实施。教育部在2014年关于立德树人的意见里就非常明确：以“坚持系统设计、整体规划育人各个环节的改革”为基本原则，统筹各学段，统筹各学科，统筹课标、教材、教学、评价、考试等环节，统筹各教育力量，统筹各种阵地， “形成多方参与、齐心协力、互相配合的育人工作格局”，基本确立“相互配套、协调一致的人才培养体制”，进而实现“全科育人、全程育人、全员育人”的目标。这是整体思考、复杂性思维范式的具体体现，也是中国表达的生动体现。

如果要对核心素养的中国表达从总体上作一个概括的话，那就是：其一，中国学生发展核心素养是一个结构，具有方向性、理念性、价值性、落实性的召唤，因而它是一个召唤性结构。其二，中国学生发展核心素养的根本任务是落实立德树人的根本宗旨，探索、建构具有中国特色的立德树人的育人模式。其三，中国学生发展核心素养体系深植于中华优秀的文化传统土壤中，又面向现代化、面向世界、面向未来，既具有中国文化底蕴，又具有时代特点，两者融合、互动、支撑。

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