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相比普通教育卓越教师的专业素质培养而言，职业教育卓越教师专业素质培养有其特殊性，如何搭建适合于职业院校的路径，是职业院校的大课题、新难题。但就目前具体情况而言，职业院校卓越教师专业素质的评价标准还未明确，对相关工作造成困难。因此，职业院校应逐步建立卓越教师专业素质培养的相关的理论体系和实践标准，解决瓶颈问题。
校企联动，优化教师专业素质培养机制
据笔者于2015年10月分别面向湖南省11所职业中学、广州市1所技师学院和全国中职骨干教师农大培训班共计338名教师的现场问卷调查结果显示，32.54%的教师认为：优秀教师的教学经验不愿意与人分享，有近59.78%的教师认为自己缺乏有效的行业企业实训机会。由此可见，职业院校教师成长发展的生态环境依然存在很大问题。
培养高层次的职业院校“双师型”卓越教师，必须打通学校企业之间的壁垒，完善和优化校企联动的跨界培养机制，为卓越教师专业素质培养提供理论支撑和实践保障。
培训类学校要强化理实一体化培养理念。目前，职后教师专业素质培养的主要场所还是师范类院校、教师进修学校、专业类院校和成人高校。从培养内容和环节来看，依然是重理论轻实践，重群体培养轻因材施教，重课堂教学轻现场实训，导致教师回到教学岗位后依然不能很好地胜任教学工作。
因此，在职后培养阶段，承担培养的学校必须高度重视教师实践技能的训练，如组织参训教师开展公开课、说课比赛，走进卓越、示范职业院校大师、名师工作室进行现场教学观摩学习，分享卓越教师的经验；组织教师深入行业企业进行专业对口实习与交流，培养成为卓越教师的专业综合素质和品质。同时，学校也要为卓越教师的成长发展提供自由、合作的良性生态，为卓越教师的成长发展建立有效机制。
行业企业提供良好实训实践平台。调查显示，年龄45岁以下的职业院校专业教师占77.82%，其中具有0-15年教龄的教师达到49.11%，16-20年教龄的教师比例18.93%，二者合计达到68.04%；本科及以下学历的教师比例达90.24%；中级及以下职称教师的比例为57.39%。
由于教师的专业知识具有非系统性、缄默性和隐蔽性等特点，校内的模拟实训难以达到目的。这批教师的专业技能、实践技能更多地需要行业企业进行理实一体化跨界培养。通过在行业企业的见习、实习和交流，提升专业实践能力是成为高层次“双师型”卓越教师的法宝。
因此，教育部关于实施卓越教师培养计划的意见中明确指出：培养职业院校卓越教师的高校应联合行业企业，建立稳定的专业实践基地，确保参训教师有稳定的专业实践教学时间，其中职前教师企业实践教学时间不少于1学年，在职教师实践锻炼和实训5年累计不少于1年。
政府要完善培养保障制度。由于大部分职业院校办学时间短、办学条件较差、政府财政投入有限、社会地位不高等原因，导致教师职业认同感和归属感不强，教师成长发展的文化生态环境受阻，很多教师特别是青年教师满足现状、不思进取，很难成为卓越教师。因此，作为各级政府，应采取切实措施，为卓越教师发展提供精神文化支撑，改善教育科研环境，提高教师福利待遇，营造尊师重教的社会环境。
主体意识觉醒，驱动专业素质提升
实践表明，除了外在的培养培训外，更重要的是发挥教师的自主性，突出个性化的发展，强调自主学习和自我提高。
从实际来看，职业院校教师对于自身职业缺乏认同感、归属感和幸福感，究其根本在于教师社会地位的衰落和职业教育的社会影响力、吸引力微弱。职业院校教师作为教育的一个重要因素，其所承担的责任与其所获尊重有出入。
由于对自身职业缺乏认同感、归属感、幸福感，因而部分教师在建立自我职业发展目标时产生负向效应。部分教师对自己是否能实现职业目标持怀疑态度，还有一部分教师则认为自己根本无法达到预期的教育目标。
由此可见，职业院校教师如何建构自己可持续发展的专业目标和价值认同，是教师自己能否成长为卓越教师的内生动力。
由于教师个人的基本情况、成长经验各不相同，因此，教师在建构自己的职业目标时应充分考虑个体差异性，并根据不同的情况进行具体分析和优化设计。
有学者根据对不同教师的个别访谈后发现，职业院校教师认可的自我发展目标大致可以分为三种类型，即“成绩”型教师、“成绩+研究”型教师和“专家”型名师。不同类型目标的教师对自我成长发展的规划设计是不同的，存在着各自的风格：“成绩”型教师在自我设计过程中主张功利，凸显“匠气”；“成绩+研究”型教师的自我设计目标是希望自己成为一名有社会地位的教师，并且能够在教学科研方面取得应有成效，凸显“霸气”；“专家”型名师则是希望成为名家名师，即卓越教师，凸显“豪气”。上述不同“卓越”的追求成为教师自我觉醒的动力源。一旦教师的个人价值得到尊重，就能够自发地建立起自己的专业发展目标，寻求卓越、追求卓越，并最终成长为卓越。
校企联动，优化教师专业素质培养机制
据笔者于2015年10月分别面向湖南省11所职业中学、广州市1所技师学院和全国中职骨干教师农大培训班共计338名教师的现场问卷调查结果显示，32.54%的教师认为：优秀教师的教学经验不愿意与人分享，有近59.78%的教师认为自己缺乏有效的行业企业实训机会。由此可见，职业院校教师成长发展的生态环境依然存在很大问题。
培养高层次的职业院校“双师型”卓越教师，必须打通学校企业之间的壁垒，完善和优化校企联动的跨界培养机制，为卓越教师专业素质培养提供理论支撑和实践保障。
培训类学校要强化理实一体化培养理念。目前，职后教师专业素质培养的主要场所还是师范类院校、教师进修学校、专业类院校和成人高校。从培养内容和环节来看，依然是重理论轻实践，重群体培养轻因材施教，重课堂教学轻现场实训，导致教师回到教学岗位后依然不能很好地胜任教学工作。
因此，在职后培养阶段，承担培养的学校必须高度重视教师实践技能的训练，如组织参训教师开展公开课、说课比赛，走进卓越、示范职业院校大师、名师工作室进行现场教学观摩学习，分享卓越教师的经验；组织教师深入行业企业进行专业对口实习与交流，培养成为卓越教师的专业综合素质和品质。同时，学校也要为卓越教师的成长发展提供自由、合作的良性生态，为卓越教师的成长发展建立有效机制。
行业企业提供良好实训实践平台。调查显示，年龄45岁以下的职业院校专业教师占77.82%，其中具有0-15年教龄的教师达到49.11%，16-20年教龄的教师比例18.93%，二者合计达到68.04%；本科及以下学历的教师比例达90.24%；中级及以下职称教师的比例为57.39%。
由于教师的专业知识具有非系统性、缄默性和隐蔽性等特点，校内的模拟实训难以达到目的。这批教师的专业技能、实践技能更多地需要行业企业进行理实一体化跨界培养。通过在行业企业的见习、实习和交流，提升专业实践能力是成为高层次“双师型”卓越教师的法宝。
因此，教育部关于实施卓越教师培养计划的意见中明确指出：培养职业院校卓越教师的高校应联合行业企业，建立稳定的专业实践基地，确保参训教师有稳定的专业实践教学时间，其中职前教师企业实践教学时间不少于1学年，在职教师实践锻炼和实训5年累计不少于1年。
政府要完善培养保障制度。由于大部分职业院校办学时间短、办学条件较差、政府财政投入有限、社会地位不高等原因，导致教师职业认同感和归属感不强，教师成长发展的文化生态环境受阻，很多教师特别是青年教师满足现状、不思进取，很难成为卓越教师。因此，作为各级政府，应采取切实措施，为卓越教师发展提供精神文化支撑，改善教育科研环境，提高教师福利待遇，营造尊师重教的社会环境。
主体意识觉醒，驱动专业素质提升
实践表明，除了外在的培养培训外，更重要的是发挥教师的自主性，突出个性化的发展，强调自主学习和自我提高。
从实际来看，职业院校教师对于自身职业缺乏认同感、归属感和幸福感，究其根本在于教师社会地位的衰落和职业教育的社会影响力、吸引力微弱。职业院校教师作为教育的一个重要因素，其所承担的责任与其所获尊重有出入。
由于对自身职业缺乏认同感、归属感、幸福感，因而部分教师在建立自我职业发展目标时产生负向效应。部分教师对自己是否能实现职业目标持怀疑态度，还有一部分教师则认为自己根本无法达到预期的教育目标。
由此可见，职业院校教师如何建构自己可持续发展的专业目标和价值认同，是教师自己能否成长为卓越教师的内生动力。
由于教师个人的基本情况、成长经验各不相同，因此，教师在建构自己的职业目标时应充分考虑个体差异性，并根据不同的情况进行具体分析和优化设计。
有学者根据对不同教师的个别访谈后发现，职业院校教师认可的自我发展目标大致可以分为三种类型，即“成绩”型教师、“成绩+研究”型教师和“专家”型名师。不同类型目标的教师对自我成长发展的规划设计是不同的，存在着各自的风格：“成绩”型教师在自我设计过程中主张功利，凸显“匠气”；“成绩+研究”型教师的自我设计目标是希望自己成为一名有社会地位的教师，并且能够在教学科研方面取得应有成效，凸显“霸气”；“专家”型名师则是希望成为名家名师，即卓越教师，凸显“豪气”。上述不同“卓越”的追求成为教师自我觉醒的动力源。一旦教师的个人价值得到尊重，就能够自发地建立起自己的专业发展目标，寻求卓越、追求卓越，并最终成长为卓越。
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